Primeiro Bimestre
Texto 1
Alfabetização e Letramento: conceitos
Alfabetização
é o ensino da capacidade de codificar e decodificar. Foi levada para sala de
aula, no final do século XIX, quando houve a criação de diferentes métodos: sintético,
analítico e misto (ALBUQUERQUE, 2005).
Até o final da
década de 60, a leitura e a escrita eram pensadas, simplesmente, como resultado
de questões perceptuais e motoras, sem serem considerados os aspectos
cognitivos que dirigiam tais atos. Sobre influência da Linguística e de
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, na década de 70, os estudiosos passaram
a considerar a leitura e a escrita como atividades, predominantemente, intelectuais.
Nessa mesma época, o Construtivismo passa a analisar a questão da alfabetização
(NUNES, 1990).
Durante muitos
anos, no Brasil, foram usadas para alfabetização diversas cartilhas, dentre as
mais conhecidas estão Carta do ABC e Cartilha da Infância. Ambas utilizavam a memorização das
letras, o que por volta dos anos 80, recebeu muitas críticas, uma vez que os alunos
decoravam letras, sílabas, palavras e frases soltas e não entendiam o
significado do que estavam lendo (ALBUQUERQUE, 2005). Houve a defesa de que
tais práticas não consideravam o uso e as funções da língua, nem se
aproveitavam de atividades significativas da leitura e da escrita. Nessa
mesma época, cria-se o termo analfabetismo funcional, designado
para aqueles que sabiam codificar e decodificar, mas “não conseguiam
fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais” (ALBUQUERQUE, 2005).
Nos anos 80/90,
surge, em nosso país, o conceito de letramento, utilizado para designar
a capacidade do indivíduo de se apropriar de diferentes materiais escritos. A
grande crítica à alfabetização parte de o fato de codificar e decodificar não faz
o indivíduo capaz de ler e de escrever, de forma funcional, diferentes tipos de
textos em diferentes situações (ALBUQUERQUE, 2005).
O conceito de letramento
não foi aceito por todos os teóricos da educação. Para Paulo Freire, a
compreensão de alfabetização é tão vasta, tão significativa, que a mesma vai
além da proposta de letramento. Freire considera que a alfabetização
relaciona-se à consciência crítica que todo cidadão deve adquirir acerca de sua
realidade, para que possa transformá-la. Emília Ferreiro preferiu usar o termo cultura escrita, explicando que quando
se tem acesso à cultura ocorre, consequentemente, a alfabetização. Para
Ferreiro (2006), alfabetização “é poder transitar com eficiência e sem temor
numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. [...] Não é uma
tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade” (PICOLLI e
CAMINI, 2012).
Magda Soares
defende essa duplicidade: alfabetização e letramento. Para ela, a alfabetização
tem ênfase na codificação e decodificação, enquanto que o letramento apresenta
os diferentes gêneros textuais presentes na comunidade escolar (PICOLLI e
CAMINI, 2012).
Para Magda Soares
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Letramento
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Alfabetização
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Imersão da criança na cultura escrita;
Participação em experiências variadas
com a leitura e a escrita;
Conhecimento e interação com diversos
tipos de gêneros de material escrito;
Estudo das funções e práticas da língua
escrita e seu impacto na vida social.
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Consciência fonológica;
Identificação das relações
fonema-grafema;
Habilidades de codificar e decodificar
a língua escrita;
(re)conhecimento dos processos de
tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.
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BIBLIOGRAFIA:
NUNES, Therezinha. Construtivismo e Alfabetização: um balanço
crítico. Educ. Revista, Belo Horizonte. 1990. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0102-46981990000200004&script=sci_arttext
Texto 2
Duas concepções da
educação: a mecanicista e a orgânica
T. W.
Moore
Adaptação
da Tradução de Rui Daniel Cunha
Há uma
distinção entre duas concepções diferentes de uma teoria geral da educação, uma
distinção entre uma concepção mecanicista e uma concepção orgânica, baseada em
diferentes pressupostos acerca da natureza do ser humano. Por um lado, há
a suposição de que o ser humano é análogo a uma máquina... comportamentos podem ser modelados e dirigidos
de fora. Por outro lado, há a suposição de que o ser humano é
essencialmente um organismo, que cresce e se desenvolve por dentro, e cujo
desenvolvimento pode ser facilitado através da provisão de ambientes
estimulantes e agradáveis. Esta distinção traduz-se em diferentes noções ou
teorias acerca do papel do professor e do aluno.
A perspectiva
mecanicista, na sua forma mais simples, vê a educação como uma transação
entre o professor e o aluno, na qual, pelo menos inicialmente, todas as
vantagens estão de um lado e todas as insuficiências estão do outro. O
professor é uma autoridade, um repositório do conhecimento, um perito. O aluno
não é nada disto. A transação toma a forma de o professor entregar ao aluno
o conhecimento e as competências de que ele necessita. O fluxo é de sentido
único, do professor para o aluno, dado que apenas desta maneira pode
ocorrer algum proveito. O professor tem pouco ou nada a aprender com o aluno;
o aluno tem tudo a aprender com o professor. Assim, a situação exige o
máximo de atividade pedagógica por parte do professor e o máximo de
receptividade por parte do aluno. É o reconhecimento destes papéis por ambos os
intervenientes que torna possível uma situação de ensino. O papel do
professor é maximizar os inputs do aluno, encontrar os meios
de fabricar aquelas associações na mente do aluno que constituem o
conhecimento, a compreensão e a competência. É tarefa do aluno receber
os inputs e fazer o máximo para adquirir as associações
apropriadas. A atividade do aluno, idealmente, limita-se às tarefas
designadas para a produção de tais associações. A atividade “livre” ou “não
estruturada” é desaprovada, especialmente a que envolve os alunos uns com os
outros, como, por exemplo, o jogo ou a colaboração. Assim, o papel do
professor é principalmente didático e regulador. Fornece o material,
organiza a produção das associações e verifica se tais associações foram
feitas. A sua finalidade é a obtenção dos outputs desejados
por parte do aluno, a forma correta de comportamento.
A perspectiva
orgânica tende a enfraquecer a polaridade rígida que caracteriza o modelo
mecanicista. (...) a ênfase é colocada na necessidade de o aluno desenvolver
os seus próprios métodos de trabalho e de aquisição do conhecimento e da
competência. Ainda é possível considerar o professor uma autoridade, mas o
seu papel não será tão didático ou expositor, mas antes o de um supervisor
ou consultor. O seu lugar está nas margens das várias atividades que
ocorrem na sala de aula. Estará disponível para conselho e ajuda, mas
não estará sempre pronto para desempenhar o papel do mestre-escola e fazer
sentir a sua presença. O centro de máxima atividade será o próprio aluno.
Idealmente, o aluno estará envolvido em atividades que exercitam as suas
capacidades e estimulam os seus interesses, e a sua tarefa será a de
conferir um sentido ao seu meio ambiente e construir por si próprio uma visão
precisa da realidade. Será encorajado a fazer isto através da exploração, da
experienciação, de tentativas e erros, do insight e de lidar
com a realidade concreta que lhe é apresentada. ... O manual será menos
importante do que os problemas para serem resolvidos aqui e agora. Mais, não
fará sentido restringir a atenção do aluno às palavras do professor, dado que a
tarefa primária do professor não é fornecer informação à criança nem dizer-lhe
o que fazer...
Os alunos
serão encorajados a cooperar entre si, a adquirir os benefícios e a disciplina
da tolerância mútua numa tarefa comum. A
disciplina social da cooperação tenderá a substituir o papel regulador do
professor. Por trás de tudo isto está a noção de que a educação do
indivíduo procede do interior, como uma consciencialização crescente do seu lugar
e da sua situação, que lhe chega das suas tentativas de descobrir a natureza do
seu mundo através dos seus próprios esforços.
T.W. Moore, Retirado de Philosophy of Education: an Introduction (Londres,
Routledge, 1982, pp. 74-76). Disponível
em: http://criticanarede.com/eduorganica.html
Texto 3
AUTORES QUE ABORDAM A TEMÁTICA DA
LINGUAGEM E SUAS TEORIAS
O Construtivismo e Jean Piaget
Construtivismo é uma teoria sobre a origem
do conhecimento, considerando que a criança passa por estágios para
adquirir e construir o conhecimento. Tem como objeto de estudo sobre a
Alfabetização a língua escrita
(NUNES, 1990).
Piaget, o criador da teoria Construtivista,
considera 4 fatores como essenciais para o desenvolvimento cognitivo da criança:
1.
Biológico: relacionado ao crescimento orgânico
e à maturação do sistema nervoso;
2.
De experiências e de exercícios: é obtido na ação da criança sobre
os objetos;
3.
De interações sociais: se desenvolve por meio da linguagem
e da educação;
4.
De equilibração das ações: relacionado à adaptação ao meio
e/ou às situações (FOSSILE, 2010).
Conhecimento/Aprendizagem
O Construtivismo afirma que o conhecimento é resultado da construção
pessoal do aluno e o professor é um importante mediador do processo
ensino-aprendizagem. A aprendizagem não pode ser entendida como resultado
do desenvolvimento do aluno, sim como o próprio desenvolvimento do
aluno. (FOSSILE, 2010).
Assimilação e Acomodação:
equilibração
Para o construtivismo, o ambiente social e o ambiente
físico ocasionam oportunidades de interação entre sujeito e objeto, gerando
conflitos e, consequentemente, uma reestruturação pelo sujeito de
suas construções mentais anteriores. O equilíbrio/equilibração surge quando o
indivíduo organiza o conhecimento (NUNES, 1990).
A assimilação
ocorre quando novas experiências ou informações são introduzidas à estrutura
cognitiva da criança, não havendo modificação em suas estruturas mentais.
A acomodação acontece quando a
criança modifica suas estruturas cognitivas para “enfrentar” o novo.
Quando ocorrem esses mecanismos, a criança encontra-se no
estado de equilibração.
Pensamento e Linguagem
Para Piaget “a
linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, uma vez que o mesmo tem
raízes na ação e nos mecanismos sensório-motor...”. A origem do pensamento é anterior à linguagem (e independente dela)
(MIRANDA e SENRA; MAGALHÃES). A linguagem é uma construção da inteligência
(MAGALHÃES) e tem origem no estágio sensório-motor, quando se inicia a função
simbólica (MIRANDA e SENRA, 2012).
Quanto à fala privada, Piaget a denomina de fala
egocêntrica, uma vez que a função simbólica não está desenvolvida
inteiramente (MIRANDA e SENRA, 2012).
O Alfabetizador/Professor
Para trabalharmos sob a visão do Construtivismo, primeiramente,
devemos conhecer as concepções que uma criança tem sobre a língua escrita.
Logicamente, a compreensão da criança é diferente da compreensão dos adultos,
sendo obrigação do educador entender esse processo. Ao mesmo tempo, o professor
deverá lembrar à criança as conquistas que ela fez antes de formular sua ideia
“errada”, com o objetivo de estimulá-la ao entendimento. Esse olhar do educador
sobre tais acréscimos obtidos pela criança é de extrema importância e
característica principal do Construtivismo. As alfabetizadoras devem
compreender as produções da criança e saber respeitá-las, vendo-as como
construções genuínas, indicadoras de progresso e não de erros. São os “erros”
construtivos (NUNES, 1990).
O professor deve criar desafios para seus alunos em
contextos que façam sentido para os mesmos. Deve estimular a criticidade, a pesquisa,
a discussão, o debate (FOSSILE, 2010).
O Ambiente Alfabetizador
O construtivismo defende que as crianças da educação infantil
devem ter contato com a língua escrita. A professora ao ler para a criança
proporciona que a mesma perceba a leitura em si e adquira interesse em
escrever. Tanto a leitura quanto a escrita devem estar presentes no ambiente
alfabetizador (NUNES, 1990).
Após essa descoberta,
entenderemos as ideias que a criança tem de escrita e leitura. Sendo que todos
“os processos que ocasionam mudanças nas concepções infantis devem ser ligados
aos conflitos gerados pela interação sujeito-objeto” (NUNES, 1990).
A sala de aula deve ser enriquecida com atividades que
englobem discussão, reflexão e tomada de decisões, sendo os alunos os
responsáveis pela defesa, justificativa e ideias (FOSSILE, 2010).
BIBLIOGRAFIA:
FOSSILE, Dieysa K. Construtivismo
versus Sócio-Interacionismo: uma introdução às teorias cognitivas. Revista
Alpha, Patos de Minas, UNIPAM. 2010. Disponível em: http://alpha.unipam.edu.br/documents/18125/23730/construtivismo_versus_socio_interacionsimo.pdf
MAGALHÃES, Mônica M. G. A Perspectiva da linguística: linguagem,
língua e fala. Rio de Janeiro, 2007.
MIRANDA, Josete Barbosa e SENRA, Luciana Xavier. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem:
contribuições de Piaget, Vygotsky e Maturana. 2012. Disponível em: file:///D:/ESTADO/LINGUAGENS%20E%20ALFABETIZA%C3%87%C3%83O/Linguagens%20e%20Alfabetiza%C3%A7%C3%B5es/Piaget,%20Vygotsky%20e%20Maturana.pdf
NUNES, Therezinha. Construtivismo
e Alfabetização: um balanço crítico. Educ. Revista, Belo Horizonte. 1990.
Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0102-46981990000200004&script=sci_arttext
PICOLLI, Luciana e CAMINI, Patrícia. Práticas Pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e corporeidade.
Edelbra, 2013.
Texto 4
Emília
Ferreiro e Ana Teberosky
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
partiram do pressuposto da teoria piagetiana - de que todo conhecimento
possui uma origem - e, pelo método clínico de Piaget, observaram 108
crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Ambas queriam entender como
as crianças se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada de Psicogênese
da Língua Escrita, introduzida no Brasil, por volta dos anos 80
(PICOLLI e CAMINI, 2013).
O fato de questionarem e
considerarem o que as crianças sabem antes mesmo da alfabetização (da entrada
na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e ainda hoje tais ideias
embasam muitos profissionais. Diversas práticas construtivistas foram
lançadas no dia a dia da sala de aula, por influência da Psicogênese da Língua Escrita (PICOLLI e CAMINI, 2013).
Nessa obra, as autoras criticam
os métodos utilizados para alfabetização e afirmam que há uma “verdadeira
escrita inibida pelos métodos tradicionais”, visto que estes se utilizam como
ferramenta fundamental a cópia. “A verdadeira escrita,..., seria a escrita
espontânea: aquela que proporcionaria à criança pensar sobre as regras que
constituem o sistema de escrita” (PICOLLI e CAMINI, 2013).
Ambas afirmam que a grande
maioria das crianças com 6 anos de idade sabe distinguir textos de desenhos.
Aquelas crianças que ainda “leem” desenhos e não letras são crianças que não
têm contato com a escrita em seus diversos materiais (MULTIEDUCAÇÃO).
É preciso que haja um certo
número de letras (2 a 4). Uma letra sozinha não representa nada escrito.
Rejeitam letras repetidas, pois só podem ser lidas palavras com letras diferentes.
Mais tarde, pode haver dificuldade para perceber que uma oração pode ser
fragmentada em pedaços e que cada pedaço é uma palavra a ser lida.
BIBLIOGRAFIA:
PICOLLI, Luciana e CAMINI,
Patrícia. Práticas Pedagógicas em Alfabetização: espaço, tempo e corporeidade.
Edelbra, 2013.
MULTIEDUCAÇÃO, Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Educação. MULTIRIO.
Disponível em: http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ME02/ME02_010.html
Texto 5
Paulo Freire tornou-se conhecido e valorizado mundialmente,
principalmente, por trabalhar com a alfabetização de adultos e desenvolver um pensamento
pedagógico político que visa conscientizar o aluno, torná-lo crítico (FERRARI,
2008).
Freire concebe a Educação como prática dialógica.
Afirma ser a relação entre linguagem, pensamento e mundo dialética (diálogo),
processual e contraditória (NUNES e KRAMER, 2011).
Criticava o ensino da maioria das escolas - burguesas.
Comparando-o a um depósito bancário, uma vez que tais instituições só se
preocupavam em lançar/depositar o conteúdo. Dessa forma, o educando para as
mesmas instituições é, simplesmente, sujeito passivo, obediente,
privilegiado em receber o conhecimento humano construído ao longo do tempo.
Este nada pode questionar (FERRARI, 2008)!
Para Freire, o papel do educador é produzir o conhecimento.
Tendo um papel diretivo e informativo, sem abrir mão da autoridade. O aluno
deve receber os conteúdos, mas nunca como uma forma absoluta, pois o mesmo
chega à sala de aula com uma cultura que não deve ser medida com a do
professor. Nessa relação dialética, tanto professor e aluno ensinam e são
ensinados. “Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as
pessoas também não aprendem sozinhas. ‘Os homens se educam entre si mediados
pelo mundo’, escreveu” (FERRARI, 2008).
Método de Alfabetização
O método de
Freire se desenvolve identificando e catalogando palavras-chave do cotidiano
do aluno – palavras geradoras. Estas devem ter algum significado
para o aluno, como, por exemplo, tijolo tem importância para o operário da construção
civil. O professor
deverá trabalhar com a palavra escrita e a sua representação visual. Sendo decomposta em sílabas –
método silábico (FERRARI, 2008).
Podemos afirmar que existem três momentos na pedagogia de
Freire:
1.
O
professor se inteira do conhecimento do aluno, para saber qual conteúdo deve
abordar e trazer a cultura do educando para dentro de sala de aula;
2.
Exploração
dos temas em discussão, o que permite que o aluno construa o senso comum e
adquira uma visão crítica da realidade;
3.
Etapa
da problematização: trabalha-se o conteúdo de forma que possam ser construídas
ações (FERRARI, 2008).
Dessa forma, era preciso, sobretudo, haver coerência. "Como,
na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o
ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?" (FERRARI, 2008).
Freire afirmava que a alfabetização dos desfavorecidos rompe
a “cultura do silêncio” e transforma a realidade. Os desfavorecidos são
“sujeitos da própria história”(FERRARI, 2008).
FERRARI, Márcio. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência. Revista Nova Escola. 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml?page=1
Texto 6
AUTORES QUE ABORDAM A TEMÁTICA DA
LINGUAGEM E SUAS TEORIAS
Vygotsky e Piaget ao estudarem sobre o desenvolvimento
humano discordaram entre si em relação a alguns aspectos. No entanto,
concordaram que quanto ao desenvolvimento cognitivo (pensamento e linguagem) “as
ações exercidas e/ou sofridas pelos indivíduos em relação ao meio ou a
si mesmos” têm fundamental valor, além de haver um “impacto de tais
ações no desenvolvimento de processos psicológicos básicos (atenção,
memória, pensamento, linguagem) e em todo o processo de desenvolvimento humano”
(MIRANDA e SENRA, 2012).
Lev S. Vygotsky e o
Sócio-Interacionismo
Vygotsky entende o homem e seu
desenvolvimento numa perspectiva sócio-cultural, ou seja, percebe que o
Homem se constitui na interação com o meio em que está inserido (RESENDE, 2009).
Por isso, sua teoria ganhou o nome de Sócio-Construtivismo,
também denominada como Sócio-Interacionismo.
Linguagem e Pensamento
O autor afirma que o desenvolvimento da linguagem implica
no desenvolvimento do pensamento, pois pelas palavras o pensamento ganha
existência (MIRANDA e SENRA, 2012). “A linguagem age decisivamente
na estrutura do pensamento, e é ferramenta básica para a construção de
conhecimentos”. Intervém no desenvolvimento intelectual da criança desde seu
nascimento (STADLER et al). “A linguagem
fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a
mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento” (FOSSILE, 2010).
Percebemos, portanto, que dar voz
às crianças é de fundamental importância para que estas exercitem o pensamento.
Nós educadores não devemos cerceá-las. Devemos ouvi-las e agir como mediadores,
auxiliando, também, em sua construção intelectual.
Vygotsky afirma que a linguagem
possui duas funções básicas: intercâmbio
social e pensamento generalizante.
A função de intercâmbio social é bem visível nos bebês, uma vez que conseguem,
por meio de gestos, expressões e sons, demonstrar seus sentimentos, desejos e
necessidades. E a função de pensamento generalizante
pode ser exemplificada quando falamos, por exemplo, a palavra boi. Independentemente, de ter visto de perto algum boi ou de
comer ou não sua carne, nosso pensamento classifica tal palavra na categoria
animais e nos remete à sua imagem.
Dentre as manifestações da linguagem, também, encontramos a fala privada – é a fala consigo mesmo.
Vygotsky a considera como uma ligação entre linguagem e pensamento, já
que conforme a fala privada se desenvolve, a criança torna-se capaz de orientar
e dominar ações (MIRANDA e SENRA, 2012).
1.
“As
funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade
cerebral”. O cérebro é um sistema aberto, pois é mutável. Suas estruturas
são moldadas ao longo da história do Homem e de seu desenvolvimento individual.
2.
O
funcionamento psicológico tem com base as relações sociais, dentro de um
contexto histórico.
3.
A cultura é parte essencial do processo
de construção da natureza humana.
4.
A relação homem / mundo é uma
relação mediada por sistemas simbólicos. Entre o homem e o mundo existem
elementos mediadores - ferramentas auxiliares da atividade humana
(STADLER et al).
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores (ações
e pensamentos inteligentes que só encontramos no Homem, como pensar, refletir,
organizar, categorizar, generalizar...) são construídas ao longo da história
social do Homem (STADLER et al).
Mediação
A mediação,
conceito central de sua obra, é uma
intervenção de um elemento intermediário em uma relação. Para Vygotsky,
existem dois elementos mediadores: os
instrumentos e os signos. Ambos oferecem
suporte para a ação do Homem no mundo (STADLER et al).
Enquanto que os signos
são instrumentos psicológicos (internos),
que auxiliam o Homem diretamente nos processos internos. Quando o homem cria
uma lista para ir ao mercado, está criando signos, ou seja, instrumentos
psicológicos que o auxiliarão, mais tarde, na realização da ação (compras no
mercado) (STADLER et al).
As representações da
realidade e a linguagem são sistemas simbólicos que fazem a
mediação do Homem com o mundo. É o próprio grupo cultural quem fornece as
representações e o sistema simbólico, pois ao interagir com o outro, o
indivíduo vai interiorizando as formas culturalmente construídas, as mesmas que
possibilitam as relações sociais (STADLER et al).
Zonas de
Desenvolvimento
Vygostsky e sua teoria sócio-construtivista afirmam que sempre
que há um tipo de troca (relação) existe
aprendizagem. O homem não é um ser
passivo, visto que é um ser que ao criar cultura, cria a si mesmo (STADLER
et al).
Como afirmar, então, que uma criança só venha adquirir
conhecimento quando passa a frequentar a escola? Contrário é o pensamento de
Vygotsky - fora da escola, a criança desenvolve seu potencial, sim, com todas
as trocas estabelecidas, também quanto ao desenvolvimento da língua escrita.
Porém, Vygotsky não diminui a importância do ambiente escolar, pois quando a
criança se familiariza com o mundo escolar, ocorre algo fundamentalmente novo
em seu desenvolvimento. A criança sai da sua Zona de Desenvolvimento Real e passa, com auxílio do professor ou
outro mediador, para a Zona de
Desenvolvimento Potencial – caracterizando a Zona de Desenvolvimento Proximal (MAGALHÃES, 2007).
A Zona de
Desenvolvimento Real refere-se à etapa em que a criança soluciona os
problemas de forma independente, sem ajuda. Enquanto que a Zona de Desenvolvimento Potencial refere-se à etapa em que a
criança estará pronta para compreensão de problemas mais complexos, mas, ainda,
necessitando da ajuda de um mediador (STADLER et al).
A Zona de
Desenvolvimento Proximal é uma metáfora criada para explicar como ocorre a
aprendizagem. É a distância entre o nível real até o nível potencial da criança
(MAGALHÃES, 2007).
Escrita
A escrita é um produto
cultural, construído historicamente, que vai além do domínio da grafia. “É um
sistema de representação simbólica da realidade, a qual medeia a
relação dos homens com o mundo”(RESENDE, 2009).
Luria, pesquisador e colega de Vygotsky, afirma que a criança
antes de adquirir a idade escolar, já é capaz de assimilar técnicas que
preparam o caminho para a sistematização da escrita e que a memória é a precursora da
escrita.
Enquanto isso, Vygotsky critica a forma como as escolas
realizam o processo da escrita, uma vez que se utilizam de um ato puramente mecânico,
exigindo que as crianças desenhem as letras e construam palavras, sem ensinar
a linguagem escrita (RESENDE, 2009). Sendo assim, ignoram-se os aspectos
psíquicos da criança. “Aprender a escrever é construir nova inserção
cultural, é aprender uma forma de interagir com o meio sob o qual está inserido” (RESENDE,
2009).
Além disso, Vygotsky afirma que para escrever as crianças
devem entender a linguagem falada e que a sua incursão na escrita, ocorrerá
quando estas perceberem que podem desenhar, também, o que se fala (RESENDE,
2009).
Ambiente e Educador
Vygotsky é contra uma “pedagogia diretiva e autoritária”,
pois para ele a intervenção no desenvolvimento da criança tem maior preocupação
com o meio cultural e as relações entre os indivíduos. Vygotsky, em sua teoria
sócio-construtivista, é a favor da reelaboração e reconstrução do conhecimento
(RESENDE, 2009).
Dessa forma, percebemos o valor da Educação e da Escola como
um todo!
BIBLIOGRAFIA:
FOSSILE, Dieysa K. Construtivismo
versus Sócio-Interacionismo: uma introdução às teorias cognitivas. Revista
Alpha, Patos de Minas, UNIPAM. 2010. Disponível em: http://alpha.unipam.edu.br/documents/18125/23730/construtivismo_versus_socio_interacionsimo.pdf
MAGALHÃES, Mônica M. G. A Perspectiva da linguística:
linguagem, língua e fala. Rio de Janeiro, 2007.
MIRANDA, Josete Barbosa e SENRA, Luciana Xavier. Aquisição e
Desenvolvimento da Linguagem: contribuições de Piaget, Vygotsky e Maturana.
2012. Disponível em: file:///D:/ESTADO/LINGUAGENS%20E%20ALFABETIZA%C3%87%C3%83O/Linguagens%20e%20Alfabetiza%C3%A7%C3%B5es/Piaget,%20Vygotsky%20e%20Maturana.pdf
RESENDE, Muriel L. M. Vygotsky:
um olhar sócio-interacionista do desenvolvimento da língua escrita. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1195. Publicado em: 25/11/2009.
SMOLKA, Ana Luiza B. Concepção de Linguagem Como Instrumento:
um questionamento sobre práticas discursivas e educação formal. 1995.
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1995000200003
STADLER, Gesane, ROMANOWSKI,
Joana P. , LAZARIN, Luciane, ENS, Romilda T., VASCONCELLOS, Sílvia. Proposta Pedagógica Interacionista. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2004/anaisEvento/Documentos/CI/TC-CI0087.pdf
Segundo Bimestre
Textos na Alfabetização
A Teoria Construtivista afirma que toda a criança na idade da
Educação Infantil deve ter contato com a língua escrita, o mais cedo possível.
O método Analítico utiliza essa abordagem, uma vez que o primeiro contato da
criança com a escrita é pela “contação” de histórias, notícias, poemas,
lendas, pela alfabetizadora. Também o Letramento sustenta essa abordagem.
A raiz da palavra texto é a mesma de tecer. Portanto, imaginamos que o
texto é um tecido feito com palavras que têm sentido, conexão e coerência. Carvalho
(2005) afirma ser um texto uma unidade significativa, que pode ser curto ou
longo.
Todos os indivíduos têm a
capacidade de entender e elaborar textos – habilidade denominada competência
textual. Até mesmo as crianças pequenas têm essa capacidade, que poderá ser
melhorada por atividades orais e escritas.
Vamos observar uma abordagem de
uma cartilha e, em seguida, de um livro de história:
Cartilha:
A vovó é da menina.
A menina leva doce para vovó.
A menina vê o lobo.
Livro de História:
Chapeuzinho Vermelho
Era uma vez, uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho.
Um dia, sua mãe mandou que ela levasse uma cesta cheia de
coisas gostosas para a vovó.
A garota foi e, no caminho, encontrou o lobo.
Abaixo, encontramos um texto criado
por uma criança. Vamos analisar o que podemos mudar nesse texto, respeitando a
fala da criança, mas lembrando que não devemos repetir suas hesitações, erros
gramaticais e repetições, por exemplo, afinal somos educadores e devemos
ensiná-las a melhorar suas capacidades (CARVALHO, 2005).
Uma criança conta:
“Minha mãe saiu, ela disse que
ela ia trabalhar, aí ela demorou muito, aí eu fui na esquina para ver se ela
tava voltando, mas ela não tava, aí tava muito escuro, eu fiquei com medo, aí
minha avó me deu sopa e aí eu dormi”.
Preparar para a
leitura
Devemos despertar o desejo de ler
em todas as crianças. E para isso, a educadora deverá ter no ambiente
alfabetizador livros de histórias infantis, jornais, revistas... Enfim,
material escrito de todo tipo, para que as crianças percebam, manuseiem e criem
vínculo com a leitura e a escrita – o processo de alfabetização.
As crianças menores se aproveitam
das ilustrações e inventam histórias. Criam narrativas, das mais simples às
mais espetaculares. Desenvolvem a expressão verbal e a imaginação. Estimulam a
curiosidade. Ao escutarem as histórias lidas em voz alta, aprendem como as
frases são organizadas para haver sentido (sintaxe) e aumentam seu vocabulário
(léxico). São grandes conquistas para o desenvolvimento cognitivo de todas!
A escolha do material de leitura
é muito importante. Para aqueles que estão ingressando no primeiro ano, turma
de alfabetização, podemos trabalhar com histórias, poemas, trava-línguas,
canções de roda. Para os maiores, ainda do segmento Fundamental I, torna-se
aconselhável o uso de jornais e revistas, com assuntos que sejam de seu
interesse, como esportes. Um pouco mais maduros, trabalhamos com letras de
música, bilhetes, anúncios. E para os mais velhos, no fim do fundamental II,
uma nova abordagem pode ser surpreendente: conversando sobre suas vidas,
descobrimos o que gostam de fazer fora da escola, se trabalham, se têm
sonhos... Com essas informações, propomos redações, uso de suas próprias
criações, elaboração de um livro etc.
Textos produzidos oralmente pelos
próprios alunos podem ser um bom estímulo. A professora pedirá que criem uma
história e a reproduzirá no quadro ou no blocão – a educadora fará as
modificações que julgar necessárias, atendendo as normas da língua escrita,
sempre!
AUXÍLIO DOS CAPÍTULOS 4 (pg. 55) e 5.
Texto 2
Métodos de
Alfabetização
O ensino de
ler e escrever tem três momentos na história do Homem:
1.
Antiguidade
até meados do século XVIII, quando utilizava-se o método sintético;
2.
A
partir da metade do século XVIII surge uma oposição ao método sintético, passando-se
a usar o método global, que vem se efetivar no século XX, com Decroly;
3.
Atualmente,
o que seria conhecido como analítico-sintético, sendo considerado como método
sintético-silábico.
Ambos têm como finalidade fazer com que a criança compreenda
a correspondência entre som e grafia. As diferenças ocorrem apenas com as
formas iniciais de proceder.
Texto elaborado com
base em Marlene Carvalho, em Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e
a prática
 |
1.Métodos Sintéticos
Iniciam o aprendizado com a apresentação das letras e da relação grafema e fonema ou com a apresentação das sílabas, ambos para chegar à palavra.
Importam-se com a codificação e a decodificação apenas.
Exemplos: Fônico, Soletração, Silabação, Consciência Fonológica
2.Métodos Analíticos ou Globais
Começam o processo de alfabetização por unidades maiores da língua como conto, oração ou frase.
Têm como fundamentação teórica a Gestalt. Acreditam que as
crianças têm uma visão globalizada da realidade, ou seja, percebem o todo para
depois perceberem os detalhes.
Dão importância ao significado, para depois focarem a relação
grafema X fonema.
Exemplos: Palavração, Sentenciação e Métodos de Contos
3.Métodos
Analítico-Sintéticos ou Mistos
Abordam a alfabetização com as ideias do método analítico,
uma vez que enfatizam a compreensão do texto desde o início da alfabetização e,
do método sintético, pois, paralelamente, identificam os fonemas e as suas
relações com os grafemas.
Exemplo: Método da Abelhinha.
Smith afirma que nenhum dos métodos é eficaz com todas as
crianças. Para o autor, existem duas condições básicas para que aprendam a ler,
são:
1.
“a
disponibilidade de material interessante que faça sentido para o aluno”;
2.
“a
orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como um guia”.
1.Métodos Sintéticos
A. Soletração não gera atenção ao significado dos
textos, pois trabalha com palavras soltas. Por isso, recebe grandes críticas.
Tem como objetivo ensinar a combinação das letras e dos sons.
O professor, partindo das letras, demonstra que quando estas se juntam formam
sons - as sílabas – e estas formam palavras.
Há a associação de estímulos visuais com auditivos,
valendo-se, apenas, da memorização como recurso. Assim, o nome da letra
é associado à sua forma visual. As sílabas são aprendidas de cor. Então,
formam-se palavras isoladas.
Ainda podemos encontrar esse método no livreto Cartas do A, B, C: ensino prático para aprender a ler.
Cartas do A, B, C apresenta:
v Letras maiúsculas e minúsculas, de
imprensa e cursiva:
A, E, I, O, U - a, e, i, o, u
v Sílabas de diferentes padrões:
consoante-vogal: BA – NA - MA
vogal-consoante: AL – AR - AN
consoante-consoante-vogal: BLA – FLA - TRA
v Palavras compostas por 3 letras: BAR – MAR – PAR
v Palavras dissílabas: BARCO – MARÉ
v Palavras por ordem alfabética: BABA – BEBE –
BIFE – BOLO
B.Silabação é parecido com soletração, uma vez
que dá ênfase ao codificar e decodificar, utilizando como único recurso a
memória. Enquanto a soletração cria
palavras soltas, a silabação chega a frases.
Cartilha da Infância baseia-se na silabação e trabalha da
seguinte forma:
v Apresenta as vogais e os ditongos : a – e – i – o -
u --- ai – ei – oi – ui
v Apresenta as sílabas: va – ve – vi –
vo – vu (usando p, b, f, d, t, l, j, m, n)
v Embaralha as sílabas: ve – va – vo –
vu – vi
v Palavras formadas de 3 letras: vai – viu – vou
v 11 vocábulos contendo as sílabas
estudadas: vovô – vovó – uva
v Criação de frases sem ligação entre
si, escritas sem letra maiúscula na inicial e sem pontuação: vo-vô viu a
a-ve”, a a-ve vi-ve e vo-a”.
Método Paulo Freire - Freire criticava o sistema de ensino
tradicional, o qual utiliza a cartilha como ferramenta principal de didática
para ensinar a ler e escrever. Seus métodos eram classificados como palavração,
ou seja, as palavras geradoras (palavras-chave), apresentadas aos adultos
analfabetos, estas que eram do seu próprio vocabulário, facilitando e
proporcionando a produção de um grande número de palavras novas (combinação de
silabas das palavras-chave).
Freire
assegurava que os adultos analfabetos possuíam experiência e conhecimento do
seu universo, ou seja, mesmo não sabendo codificar e decodificar, eles
participavam do mundo do trabalho e da
cultura.
São três
etapas dos procedimentos técnicos do método Paulo Freire:
1) Fazer um
levantamento do universo vocabular da população, selecionando um grupo de 17 a
20 palavras de uso frequente e que apresentem as combinações básicas dos
fonemas e padrões silábicos. Que serão as palavras geradoras.
2) Apresentar
algumas imagens (em slides ou cartazes) proporcionando debates sobre noções de
cultura e de trabalho.
Essas imagens seriam seus materiais de uso próprio como suas
ferramentas, suas moradias, etc com o objetivo, de os alunos se reconhecerem
como criadores de cultura.
3) Pega a
palavra geradora escolhida e a decompõe em sílabas, apresentando as famílias
silábicas, que formaram novas palavras.
Ex: FAVELA - fa fe fi fo fu - va
ve vi vo vu - la le li lo lu
NOVAS
PALAVRAS; fala, vela etc .
C.Consciência
Fonológica é a
capacidade de “distinguir e manipular os sons” que constituem a língua. Pode
ser adquirida, de forma superficial, antes mesmo do aprendizado da leitura e
escrita e, se completa com o decorrer da alfabetização.
Ressalta o valor do som da língua. Dessa forma, o leitor é
capaz de “decompor os sons que formam as palavras”.
Inicia com “palavras curtas e simples”. Os professores ensinam os fonemas
e as letras em uma ordem predeterminada. Não há intenção de trabalhar o
sentido.
Questionar à criança a quantidade de sílabas e se existem
rimas e aliterações (sílabas repetidas no início de várias palavras) é um bom
exercício para perceber se a mesma desenvolveu uma boa consciência fonológica.
D.Método Fônico traz a dimensão sonora da língua,
demonstrando que as palavras são formadas por sons, fonemas.
Em
primeiro lugar, apresenta o som das letras
para
mais tarde, apresentar o nome das letras.
Com o
intuito de chamar a atenção das crianças, professores utilizam dramatizações,
fantoches, canções, como no vídeo da Casinha
Feliz.
Ultimamente,
os métodos fônicos são vistos como mistos, pelo fato de professores o
utilizarem próximo ao analítico-sintético.
Trabalha da seguinte forma:
v Ensina os sons das letras;
v Apresenta palavras curtas, de dois
sons, representados por duas letras;
v Depois, três letras ou mais,
palavras, frases, historinhas...
É importante lembrar que o som das
letras varia com a posição das palavras: inicial, medial ou final da sílaba.
2.Métodos Analíticos ou Globais
A.Contos – Inicia o ensino da leitura com breves
histórias, adaptadas ou criadas pelo professor. Tais histórias devem ter
sentido para as crianças, por isso, estes métodos não utilizam cartilhas.
Passos:
v Leitura da história toda;
v Desmembramento em frases;
v Reconhecimento das palavras;
v Divisão em sílabas;
v Composição de novas palavras com as sílabas
utilizadas anteriormente.
B. Ideovisual de Decroly – Criado no início do século XX, pelo psicólogo e educador
Ovide Decroly. Escolanovista, Decroly respeitava a personalidade das crianças,
seus interesses, ritmo e modo de descobrir o que lhes é externo. Dessa forma,
sugeriu que o ensino deveria ser ministrado por “centros de interesse”,
acabando com o isolamento tradicional das disciplinas.
A leitura não poderia ser separada das atividades de
expressão, de observação e de criação. Seu método iniciava com a aprendizagem
de frases (unidades de sentido). As frases devem estar relacionadas ao
cotidiano das crianças.
Primeiro, o método Ideovisual de Decroly apresenta as frases.
O aluno reconhece a imagem gráfica da frase. Após, aprende a diferenciar as palavras,
por observação de semelhanças e diferenças. Para então, recair em sílabas e
letras.
Utilizava jogos e materiais
etiquetados com seus nomes, como potes com açúcar, café, chocolate.
C. Método Natural
Freinet – Freinet
acreditava que pela livre expressão, pelo trabalho manual e pela experimentação seria possível
desenvolver a inteligência, o gesto, a sensibilidade das crianças. Sua teoria
partia de reflexão, criatividade, trabalho, cooperação e solidariedade. Concordava com as ideias de Decroly.
Contrário às cartilhas, estimulava as crianças a escreverem
textos livres. Estes eram lidos para toda a turma e escolhidos os melhores para
serem impressos pelas próprias crianças (trabalho). Acreditava que conseguiriam
ler e escrever a partir de seus próprios interesses, de suas ações, se vivessem
em ambiente letrado. Não há etapas!
D. Metodologia de base
linguística – foi
baseada em conceitos da Linguística e da Psicologia, por um grupo de
professores da secretaria de educação do estado do Rio de Janeiro. Parte de
orações e tem como premissas: “respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e
afetivo em que a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo,
cabendo sempre a ele a iniciativa e descoberta”.
A alfabetização iniciará com a produção e reconhecimento de
frases sugeridas pelos alunos.
Existem alguns critérios a serem atendidos:
1.
Partir do mais fácil para o mais
complexo: as
primeiras palavras devem ser escritas com b,
p, d, v e f, pois estas letras têm o mesmo som
nas diversas posições das palavras. Quanto às sílabas, utilizamos as formadas
por consoante-vogal.
2.
Alternância entre fácil e difícil: s, m, l e x – que podem representar sons distintos – devem ser alternadas com
as mais fáceis. E não deixadas para depois!
3.
Critério de produtividade: seleção de palavras-chave (ditas
pelos alunos) para serem desmembradas de forma que possam formar novas
palavras.
3.Métodos
Analítico-Sintéticos ou Mistos
A. Método Natural – criado pela professora Heloísa Marinho, do ISERJ, por
conceitos da Gestalt e ideias de Dewey, Decroly e outros.
Contrária às cartilhas, utilizando folhas soltas para os
exercícios propostos, uniu características dos métodos globais – habilidade de
leitura e interpretação - com as dos métodos fônicos – ênfase no som. Junta o
visual ao auditivo. Deu ênfase às atividades diversificadas, lúdicas, criadoras
e livres. Utilizou o manuseio de materiais e objetos diversos.
Texto 3
Ovide Decroly foi um jovem inteligente, no entanto,
indisciplinado. Não gostava de participar das aulas de catecismo e possuía uma
visão pedagógica diferente da época (FERRARI, 2011).
Formado em medicina, passou a estudar crianças com doenças
mentais. Dessa forma, se envolveu com a área educacional e propôs uma escola
contrária à de seu tempo, uma vez que percebia a necessidade de transformar o
aluno no centro das atenções, além de se preocupar com a vida social dos
mesmos, não limitando-se, apenas, à profissional (FERRARI, 2011).
Percebia que as crianças, por seus interesses, poderiam
conduzir o seu aprendizado e que as mesmas enxergam o mundo de forma ampla e
não fragmentada. Por isso, propôs os centros de interesse e a utilização de
método de alfabetização global – também chamado analítico. “O modo mais
adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de
associação de significados, de discursos completos, e não do conhecimento
isolado de sílabas e letras” (FERRARI, 2011).
Corpo, desenho, construção e arte são linguagem, são meios de
expressão. E a inteligência é referente também ao trabalho manual, ao esporte,
ao desenho, enfim, ao que há de concreto (FERRARI, 2011).
Os projetos propõem o pôr a “mão na massa”, de modo que a
criança se interesse, faça tentativas e questionamentos, procure o outro e
busque novas experimentações. O professor não é o foco das atenções. Ele
estimula os alunos e participa de forma a mediar o conhecimento, não
transmitir. É importante lembrar que as diferentes tecnologias devem ser
utilizadas, como instrumentos de pesquisa, criação e instrução (PRADO).
REFERÊNCIAS:
FERRARI, Márcio. Ovide
Decroly. Em 11/07/2011. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-decroly-307894.shtml
PRADO, Maria Elizabeth B. B. Pedagogia de Projetos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf
Texto Professora Priscila Romero
Terceiro Bimestre
Texto 1
Texto 1
AVALIAÇÃO
Conceito de avaliação: apreciação, cômputo,
estimação; valor de bens estimado por avaliadores; dentre outros significados.
A história da avaliação
Cipriano
Luckesi (2012) afirma que, ainda, hoje, mantemos a função seletiva e excludente
da avaliação, desde o século XVI, quando houve a formalização do ensino. Para
Luckesi a verdadeira “função da avaliação é garantir o sucesso” do processo
educacional, uma vez que esta sinaliza se todos aprenderam ou não, como
aprenderam e os motivos de suas incertezas. (EDIÇÕES SM, 2012).
O
documento do Ministério da Educação, Saberes e Práticas da Inclusão, reforça o
pensamento do professor Luckesi, sobre a necessidade de revermos as práticas
avaliativas, uma vez, que as mesmas continuam sendo “tradicionais, normativas,
padronizadas e classificatórias”. Tal proposta vai além, pois ao se referir a
alunos com necessidades educacionais especiais, afirma que a avaliação deve
estar a serviço da criação de apoios ao “progresso e sucesso” de todos. A avaliação
“tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou
remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a
aprendizagem e para a participação, contribuindo para o desenvolvimento global
do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino” (MEC, 2006, p. 15
e 16).
As
Diretrizes Nacionais de Educação Especial retratam a avaliação como um processo
permanente de análise das variáveis que interferem no processo educacional,
cuja finalidade é identificar potencialidades e necessidades dos alunos, assim
como, condições da escola para responder às mesmas necessidades (BRASIL, 2001,
p. 34). Da mesma forma, para os Parâmetros Curriculares Nacionais, avaliação é
“parte integrante e intrínseca ao processo educacional”(BRASIL, 2010, p. 55).
Dentro desse mesmo prisma,
Cunha (2013) afirma ser a avaliação uma “ação objetiva para compreender o
comportamento do aprendente diante de instrumentos de ensino e aprendizagem”.
Portanto, avaliação não pode se tratar, apenas, de acompanhar
o resultado. Deve ser um meio eficiente para o professor seguir todos os
caminhos percorridos na construção do conhecimento, principalmente, quando
falamos de alunos com necessidades educacionais especiais – a avaliação será um
excelente meio de verificar quais habilidades e competências tais alunos
conquistaram (AIMI e TAMBORIL, 2011).
Com
essa atual visão sobre avaliação - de diagnóstico e oportunidade – é preciso
que a mesma ocorra sistematicamente durante todo o período letivo: início, meio
e fim. Isso possibilita reajustes constantes que favorecerão o sucesso escolar
(BRASIL, 2010, p. 55).
Hoffmann
(2013) cita que a “avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável
enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a
ação”. Trata-se de uma forma de compreensão das dificuldades dos alunos e o
estabelecimento de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2013). Com
esse pensamento sobre avaliação poderemos abraçar todos os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, conduzindo, assim, o processo
educacional à realização da inclusão verdadeira.
Os PCNs “abrem caminho” quando
nos trazem a possibilidade de avaliar o aluno em sua particularidade, uma vez
que o mesmo documento afirma que “a
avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as
oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações
didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar” (BRASIL, 2010, p. 55).
Demonstra-se assim, a preocupação com a diversidade do
alunado.
Priscila Romero
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AIMI, Deusodete Rita da S. e TAMBORIL, Maria Ivonete B. A Avaliação na Educação Especial:
instrumento para promoção de aprendizagem. Disponível em: http://www.abrapee.psc.br/xconpe/trabalhos/1/13.pdf . Acesso em: 20/09/14.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais de Educação
Especial.
_______, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais.
_______, Ministério da Educação. Saberes e Práticas da Inclusão.
2006
CHRISTOFARI, Ana Carolina. Avaliação da
Aprendizagem e Inclusão Escolar: relações possíveis. Seminário de Pesquisa em Educação Região Sul.
2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/780/645
CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola: um jeito diferente de
aprender, um jeito diferente de ensinar. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Ed. Wak, 2013.
GLAT, Rosana e OLIVEIRA, Eloísa da S. G.
Adaptação Curricular. Educação Inclusiva no Brasil, Banco Mundial –
Cinotinfor Portugal. 2003. Disponível em: http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/pdf/Adaptacao_curricular_pt.pdf. Acesso em: 21/09/14.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio, uma perspectiva
construtivista. 43ª. ed. Porto Alegre, R.S. Ed. Mediação, 2013.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação. EDIÇÕES SM , 2012.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
Texto 2
AVALIAÇÃO e PCN
Os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN - trazem um novo olhar sobre a concepção de
avaliação. Afirmam que a mesma deve “alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica”, por meio de sua “interpretação qualitativa” sobre o conhecimento
do aluno, acabando com as práticas de seleção e exclusão vividas durante muito
tempo.
A
avaliação proporciona ao professor elementos para uma reflexão sobre sua
prática, seus instrumentos, conteúdos (conhecimentos) que devem ser
trabalhados, revisados e aqueles que devem ser, apenas, comentados. Ao aluno, o
fato de conhecer suas conquistas, dificuldades e possibilidades. E para a
escola, a possibilidade de definir prioridades e localizar os aspectos das
ações educacionais que necessitam de maior apoio à sua execução.
É
preciso que o diagnóstico ocorra de
forma sistemática durante todo o processo de ensino. Portanto, devemos avaliar
todos os dias, todas as aulas, para construirmos uma visão realística de nossos
alunos.
Logo,
num primeiro momento, devemos avaliar, também, formalmente, nossos alunos com o
intuito de conhecê-los, ou seja, saber quem são, de onde vêm, o que “trazem em
sua bagagem”. Dessa forma, perceberemos como começar, o que ajustar e o que
trabalhar – conteúdos e níveis de aprofundamento. E sempre que o professor
passar para uma nova etapa será preciso que haja uma avaliação do que foi dado
anteriormente, como uma observação final.
O
documento do MEC esclarece que avaliação só terá um caráter democrático quando
terminalidade e medição de conteúdos aprendidos forem extintos desse mesmo
contexto, não mais discriminando determinados alunos.
Os
parâmetros nos lembram dos diferentes códigos que devem ser utilizados para
alcançar todos os alunos durante a avaliação. São eles: oral, escrito, gráfico,
numérico e pictórico. Essas diversas formas possibilitam que todos os alunos
participem do processo de forma igualitária.
Podemos
avaliar utilizando:
• “observação sistemática:
acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns
instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e
outros;
• análise das produções dos alunos:
considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa
ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação
se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar
a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros escritos,
no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das
atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto
produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
• atividades específicas para a
avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao
responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir
que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em
sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se
pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses
aspectos ”.
A
autoavaliação é considerada como uma forma do aluno criar autonomia ao analisar
a si próprio. Criando “instrumentos para uma autorregulação para as diferentes
aprendizagens”.
Portanto,
para obter bons resultados devemos nos certificar que é preciso que toda
avaliação: tenha objetividade e clareza; cobre essencialmente conteúdo
trabalhado; não aconteça de forma muito diferente do que é feito em sala de
aula, comumente.
Texto 3
Proposta Construtivista: um desafio sempre atual
Vaneza Cauduro Peranzonit e Maria Aparecida S. Camargo
A proposta construtivista
[...] Nesse enfoque, não se pode esquecer do construtivismo, que é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), educador, psicólogo, biólogo e filósofo suíço que reformulou em bases funcionais as questões sobre pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget interessava uma visão transformadora da Epistemologia, a teoria do conhecimento.
Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento, a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação destas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, inventar. Portanto, a função do professor é propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel, oralmente ou através de outras formas de expressão, tais como a pintura, o desenho, a modelagem e a encenação, entre outros.
[...] Desta maneira, o construtivismo deve ser visto como uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, e não como uma teoria de ensino. Mesmo não sendo uma teoria de ensino, o construtivismo foi utilizado como base em muitas das reformas educacionais. No entender de Brooks & Brooks (1997, p. IX), no construtivismo, “a aprendizagem é vista como um processo auto-regulado de resolver conflitos cognitivos que freqüentemente se tornam aparentes através da experiência concreta, discurso colaborativo e reflexão”. Por isso, é muito importante a criança ter condições de falar, de se expressar e de refletir sobre o que faz, assim seus atos serão significativos, de modo que, através destas ações, irá acontecer a aprendizagem de fato. Macadar (apud GROSSI & BORDIN, 1992, p. 198), evidencia que: a proposta construtivista vem estabelecer uma nova relação entre quem aprende e quem ensina. A escola é um lugar onde a criança é estimulada a “construir” seu próprio conhecimento, deverá organizar seus espaços de tal forma que contribua, facilite e promova a constituição do grupo, desde a escala micro, na sala de aula, até a escala macro, na escola como um todo.
[...] Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao diálogo, esta relação muda, o aluno tem liberdade para se expressar, se colocar e o professor se torna mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Na percepção de Brooks & Brooks (1997, p. IX e X), a pedagogia construtivista estabelece cinco princípios:
1. Propor problemas de relevância emergente aos discípulos;
2. Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes ideias” ou conceitos primários;
3. Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante;
4. Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes;
5. Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.
[...] A proposta construtivista quando aplicada à Educação Especial, faz com que se adotem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos científicos, tendo como principais referências o campo da ciência cognitiva, em particular as pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No construtivismo, o todo do indivíduo é valorizado, sendo este um agente do seu próprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais têm suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente, valorizadas.
Nesta perspectiva, o construtivismo se torna uma teoria do conhecimento coerente quando aplicada também à educação especial, pois, sob esta ótica, o ser humano é valorizado de maneira integral, é um ser visto sem fragmentação. Nesta abordagem, o professor não vê somente o que este aluno pode dar à sociedade, mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no grupo ao qual está inserido.
O ato de aprender a escrever e a ler acontece com verdadeiro sentido quando a criança é motivada e sente o desejo de praticar a leitura e a escrita. Inclusive as atividades propostas pelo professor oportunizam ao aluno buscar saber sempre mais. A troca de experiências, de ideias e de saberes não ocorre apenas entre professor e aluno, mas sim, entre os próprios alunos, reunidos em forma de grupos, favorecendo a conversação, o diálogo, a interação e, consequentemente, o crescimento pessoal e social.
As atividades propostas no espaço escolar precisam ser organizadas de modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam repensar e se reorganizar para alcançar novas repostas. Na proposta construtivista, as atividades devem sempre se originar das necessidades específicas da criança, do interesse do aluno em buscar soluções ao problema que se lhe propõe.
É nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades lúdicas que incentivem o raciocínio, para que eles entendam e percebam o que estão fazendo. É útil reforçar que os jogos e brincadeiras são campos férteis e recursos indispensáveis nesse processo de construção do conhecimento. Nesta compreensão a postura do educador diante de soluções construídas pelos alunos necessita estar comprometida com a concepção de erro construtivo, isto é, considerar, valorizar o que é produzido pelo educando. Contudo, muitas vezes, o trabalho do professor é limitado a transmitir e corrigir e o processo se sucede de maneira estanque, descontínua, não contribuindo para a construção do conhecimento.
Quando o professor considera errado o exercício feito pelos alunos, não leva em conta a estrutura de raciocínio percorrida por eles, taxando-os como incapazes de aprender, desinteressados, preguiçosos, desprivilegiando-os socialmente, perante a si mesmos e aos outros. Com essa postura, o professor deixa de aproveitar e desenvolver muitas das potencialidades de seus alunos.
Na opinião de Carraher (1988, p. 25), “mais importante que fornecer a resposta correta para a criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar”. Além disso, na proposta construtivista o erro é previsto e desejado, pois o aluno, a partir do erro, irá buscar caminhos e formas visando construir o seu conhecimento e somente assim ele irá aprender. É pertinente trazer aqui o pensamento de Carvalho (1993, p. 28), quando esta afirma que: O que interessa ao professor, numa resposta, não é estar “certa” ou “errada” e, sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O “erro” é parte importante da aprendizagem, já que expressa uma hipótese de elaboração de conhecimento, consistindo-se, portanto, em “erro construtivo”.
Analisando o erro construtivo do aluno, o professor pode fazer uso do caminho percorrido por este para chegar à determinada resposta. Desta forma, o professor traça um novo plano de trabalho para que o aluno vença esta etapa e busque o caminho correto. O erro sempre deve ser bem vindo nas atividades escolares, tanto as realizadas no espaço escolar quanto as realizadas em outro contexto, pois pela análise deste erro, o professor criará novas formas de trabalho, novas alternativas, incentivando o aluno a buscar um melhor desempenho, vencendo, assim, suas barreiras e/ou dificuldades.
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de auto-regulação e os erros fazem parte deste processo. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a consolidação dessa meta. As ações que não levam a isso devem ser repensadas e readequadas. Assim, a preocupação maior não deve ser com o erro, o que importa é a ação e o feedback que o erro desencadeia no processo de apreensão, construção e produção do conhecimento.
A criança que “erra” está convivendo com uma hipótese não adequada, mas nem por isso deixa de estar em um momento evolutivo, em um processo de aquisição e construção do conhecimento. É neste sentido que ao educador cabe diagnosticar o equívoco e, por meio dele, observar com transparência o desenvolvimento cognitivo de seu aluno. A partir desta observação e constatação, o professor pode então criar conflitos para desestabilizar as certezas e os pensamentos hipotéticos que a criança tem sobre determinado assunto e assim permitir seu amplo desenvolvimento cognitivo.
Avaliação da aprendizagem com Prof Cipriano Luckesi:
Texto 4
Letramento digital e ensino
A fim de livrar-se da
situação de “analfabeto digital”, é necessário muito mais que dominar a escrita
alfabética e utilizar as vantagens de
suas potencialidades sociais e econômicas. Embora não seja preciso ser “expert” em computação para
vencer as limitações impostas pelo analfabetismo digital, é preciso, no mínimo,
entender como funciona os sistemas de “navegação” no oceano de dados que
encharcam a Internet. Só se sai da “ignorância digital”, conhecendo pelo menos
parte das “infovias” ou auto-estradas virtuais por onde trafegam as informações
relevantes que ficam à espera de serem transformadas em conhecimento. É preciso
saber “buscar” uma certa informação na rede digital, utilizar com eficiência os
“mecanismos de busca” em sites que têm como função única armazenar e
disponibilizar todas as páginas eletrônicas da Internet que abordam certos
temas ou assuntos.
Letramento digital e ensino
Antonio Carlos dos Santos
Xavier
(...)O
crescente aumento na utilização das novas ferramentas tecnológicas (computador,
internet, cartão magnético, caixa eletrônico, etc.) na vida social tem exigido
dos cidadãos a aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. Por
essa razão, alguns estudiosos começam a falar no surgimento de um novo tipo,
paradigma ou modalidade de letramento, a que têm chamado de letramento
digital.
Esse novo
letramento, segundo eles, considera a necessidade de indivíduos dominarem um
conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com
urgência pelas instituições de ensino, a fim de ajudar o mais rápido possível
os alunos a exercer melhor a cidadania neste novo milênio cada vez mais cercado
por máquinas eletrônicas e digitais.
A Escrita e o
Letramento digital
Nas sociedades
em que prevalece a modalidade escrita da língua, as instituições escolares vêm
desenvolvendo papel fundamental no
processo de alfabetização e letramento dos alunos.
Sem dúvida, a
escola, com o auxílio dos meios de comunicação tradicionais (rádio, TV,
jornais, revistas, etc.) e agora modernos (internet, CD, CD-ROM, DVD), ajuda a
consolidar a cultura da escrita. A escola, então, seleciona os conteúdos a ser
apreendidos, organiza-os em programas e níveis de aprendizagem, estabelecem
estratégias de como devem proceder aqueles que ensinam e o que devem responder aqueles
que supostamente aprendem, pois, ao final das contas, é a mesma instituição escolar
que premia ou pune seus tutelados através de formas de avaliação também criadas
por ela.
Sendo assim, a
alfabetização, na perspectiva do letramento, torna-se indispensável àqueles que
querem viver bem nas sociedades que super valorizam a escrita, já que eles
terão sua forma de vida até certo ponto condicionada pelo rótulo (competente ou
inábil) que receberem das instituições de ensino, conforme o nível de
aprendizagem que demonstrarem ter obtido ao longo de sua vida escolar.
De acordo com
as pesquisas brasileiras ainda em curso na Lingüística (KLEIMAN, 1995) e na
Educação (SOARES, 1998), alfabetizado seria aquele sujeito que adquiriu a
tecnologia de escrita. No entanto, nessas mesmas pesquisas, discute-se a idéia
de que não basta ao indivíduo dominar o sistema alfabético. Tal afirmação
decorre da constatação de que existem indivíduos que chegam ao nível
alfabético, mas que não se apropriaram completamente das habilidades de leitura
e de escrita, isto é, são indivíduos que, mesmo tendo passado pela escola,
ainda lêem com dificuldade, de modo muito superficial e escrevem com pouca
freqüência e, quando escrevem, produzem textos considerados simples (bilhetes,
listas de compras, preenchimento de proposta de emprego e coisas do gênero).
Em outras
palavras, esses sujeitos não teriam acesso aos totais benefícios que as
práticas socioculturais lhes podem trazer, tais como:
a) entender
textos mais sofisticados, que exigem uma compreensão mais profunda, cujos
enunciados contam com informações implícitas, pressupostas ou subentendidas;
b) elaborar com
freqüência relatórios detalhados de trabalho;
c) escrever
textos argumentativos que defendam seu ponto de vista de modo claro e
persuasivo;
d) descrever
com precisão e sutileza pessoas e ambientes vistos ou imaginados por ele, entre
outros usos mais complexos que podem ser feitos com a escrita.
Os dados coletados
por Tapscott indicam que têm sido bastante significativas a nova prática de
aprendizagem e seu teor teórico daqueles que têm utilizado o computador
conectado à Internet como ferramenta pedagógica. Segundo Tapscott, a geração
que tem crescido na rede de computadores tende a desenvolver habilidades como:
_ independência e
autonomia na aprendizagem;
_ abertura emocional e
intelectual;
_ preocupação pelos
acontecimentos globais;
_ liberdade de
expressão e convicções firmes;
_ curiosidade e faro
investigativo;
_ imediatismo e
instantaneidade na busca de soluções;
_ responsabilidade
social;
_ senso de contestação;
_ tolerância ao
diferente;
Para acompanhar esses
aprendizes audaciosos da geração digital, o professor também tem que mudar seu
perfil e sua prática pedagógica. O mestre agora precisa ser:
_ pesquisador, não mais
repetidor de informação;
_ articulador do saber,
não mais fornecedor único do conhecimento;
_ gestor de
aprendizagens, não mais instrutor de regras;
_ consultor que sugere,
não mais chefe autoritário que manda;
_ motivador da
“aprendizagem pela descoberta”, não mais avaliador de informações empacotadas a
serem assimiladas e reproduzidas pelo aluno;
Neste processo,
observa-se que um tipo de letramento tem o outro como ponto de partida, ou
seja, o alfabético está servindo de apoio para a aprendizagem do letramento
digital. Em pleno “Século do Conhecimento”, a imensa massa de dados que surgem
diariamente na Internet torna cada vez mais importante para a conquista da
cidadania a aquisição do letramento alfabético, haja vista a enorme necessidade
de processamento (assimilação, avaliação e controle) crítico das informações, a
fim de transformá-las em conhecimento útil.
Nesta perspectiva,
podemos afirmar que a principal condição para a apropriação do letramento
digital é o domínio do letramento alfabético pelo indivíduo. Há uma inegável dependência
do “novo” tipo de letramento em relação ao “velho”. Essa condicionalidade aumenta
a importância e amplia o uso do letramento alfabético em razão da chegada do
digital.
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